Ovih dana goruće pitanje obrazovanja jest kurikularna reforma, a s tim i pitanje treba li je uopće provesti ili ne. Prosvjeda ima s jedne i s druge strane, a koja je prava istina, pokušali smo doznati od osobe koja je i sudjelovala u kreiranju kurikularne reforme.
Uvaženi gost, prof. dr. sc. Goran Sučić profesor je na Filozofskom fakultetu u Splitu, diplomirao je glazbenu kulturu i pedagogiju, veliko iskustvo stekao je u neposrednom radu sa studentima, a aktivan je i u pisanju, glazbenom i likovnom stvaralaštvu, a dobitnik je i brojnih prestižnih nagrada u znanosti i obrazovanju kao što su Nagrada Ivan Filipović za postignuća u visokom obrazovanju te nagrade „Marko Marulić” za postignuća u znanosti, da navedemo tek neke.
Želeći doznati najvažnije postavke cjelovite kurikularne reforme, postavili smo gosp. Sučiću kao jedinom članu Nacionalnog vijeća za odgoj i obrazovanje iz područja Dalmacije i šire, nekoliko pitanja.
Gospodine Sučić, za početak, objasnite nam što se općenito podrazumijeva pod pojmom „kurikularna reforma”?
Dakle, za odgovor na ovo pitanje trebalo bi znatno više prostora, ali evo pokušat ću to u par rečenica dati sliku o pojmu kurikulum.
Mnoge su definicije na ovu temu pokušajmo pojasniti na ovaj način.
U latinskoj etimologiji, riječ curriculum znači ‘tijek’, ‘slijed’ (osnovnog planiranog i programskog događaja), a opisuje relativno optimalan put djelovanja i dolaska do nekog cilja. Taj cilj sadrži nekoliko osnovnih procesa: planiranje, organizaciju, izvođenje, praćenje i vrednovanje.
Kako bismo lakše spoznali kurikulum, trebamo se vratiti u kasnu antiku u kojoj je on, u drugim formama, značio širinu znanja i vještina koje su mladi morali usvojiti i njima ovladati kao životnim sposobnostima koje su važne za slobodna čovjeka, za razliku od ostalih poslova kojima su se bavili, primjerice, robovi. Sedam slobodnih vještina isticalo je ulogu i značaj umjetnosti u tom vremenu, u usporedbi s današnjim (ne)prilikama. Bile su nazvane septem artes liberales, a sadržavale su u gramatiku, retoriku, aritmetiku, dijalektiku, geometriju, astronomiju i teoriju glazbe te su na neki način bile osnova za sva kasnija izvođenja nastavnih predmeta i gradiva na srednjovjekovnim fakultetima.
U pedagogiji su poznati već i najraniji kurikulumski korijeni iz povijesti odgoja. Prema nekim istraživanjima (Poljak, 1984.), naziv curriculum u pedagogiji se javlja na prijelazu iz 16. u 17. stoljeće i znači redoslijed učenja gradiva po godinama, što je dugo bilo, a ponegdje je čak i danas, poistovjećeno s nastavnim planom i programom. Ratke i Komensky u svojim su glasovitim djelima – prvi u spisu Methodaus didactica, a drugi u knjizi Didactica magna – uvodeći grčki termin didasko, didaskein (‘poučavam’, ‘poučavati’) – za novu pedagošku disciplinu didaktiku, kao teoriju proučavanja u nastavi i obrazovanju, iznijeli širi nacrt ciljeva, programa, planova, organizacije i postupaka u nastavi. Njihovi su pokušaji bili svojevrsne reforme srednjovjekovnoga kurikuluma škole. Iz toga pak potječe razlika u mnogim pedagoškim terminima u odnosu na grčki ili latinski korijen. Zanimljivo je stoga spomenuti da današnja pomodarna američka terminologija korijene ima upravo u latinskom izvorniku, iako je neki jedino vežu uz engleski jezični izraz:curriculum, edukacija, inovacija, vrednovanje, evaluacija, komunikacija, kompetencija i dr.
Potkraj četrdesetih godina prošlog stoljeća pojavile su se dvije knjige (Theories of Learning,E.R. Hilgarda, 1948. i Achievement Testing Curriculum Construction, R.W. Tylera, 1949.). One su temeljno izmijenile dosadašnja stajališta metodologije izrade nastavnih planova i programa s kurikulumskih polazišta. Znanstvena utemeljenost i preciznost u metodološkoj prosudbi, „što” – „kako” – „tko”, u nas, na tragu Mijatovićeve didaktonomijske osi (1996.) te višekriterijske analize i konstrukcije, razdjelnice su koje razlikuju jednu kurikulumsku pedagogiju i didaktiku od ideologizirane paradigme verbalizma u nastavi, učenja bez razumijevanja, bez njezine emocionalno-doživljajne komponente, što je inače uvijek stajalo u osnovi „stare pripovjedačke pedagogije” (Mijatović, 1996., 74).
Na UNESCO-ovu inicijativu u Hamburgu u drugoj polovici 20. stoljeća, pod vodstvom američkog znanstvenika S. B. Robinsona, provela se svojevrsna reafirmacija pojma kurikulum u europskoj pedagoškoj teoriji i praksi, ali i revizija njegove realizacije, kao predložak za tadašnji preustroj njemačke škole (Robinson, 1967. i 1981.). Preporuka za izradu nacionalnih kurikuluma kao i praktični odjeci njegovih istraživanja, bit će različiti od zemlje do zemlje. Ipak su posljedice ovoga za pedagogiju bile važne i dalekosežne, a osjećaju se i danas. Upravo zbog toga susrećemo mnoštvo njegovih određenja i vrlo različitih, često suprotstavljenih, polazišta i ishodišta, kao, primjerice:
- kurikulum je nastavni plan i program
- kurikulum čine ciljevi učenja, sadržaj poučavanja, postupci i nastavni cilj rada učitelja
- kurikulum je konzistentan sustav optimalnog pripremanja, ostvarenja i evaluacije nastave
- kurikulum je cjelokupan proces organiziranog obrazovanja, učenja i nastave
- kurikulum je detaljna razrada cilja i zadataka učenja, metoda rada i kontrola učinaka
- kurikulum je određenje cilja, sadržaja, metoda te sredstvo organizacije i kontrole
- kurikulum je obrazovni ciklus koji polazi od društvenih potreba, planiranja njihove organizacije i izvođenja; osposobljavanja nastavnika i mjerenja društvenih učinaka
- kurikulum je precizan sustav planiranja odgoja i obrazovanja
- kurikulum predstavlja didaktičko-metodičku koncepciju učenja, poučavanja, odgoja i obrazovanja u institucijskom kontekstu
- kurikulum je planirana interakcija učenika s nastavnim sadržajima, nastavnikom i medijima u procesu ostvarivanja odgojnih ciljeva
- kurikulum je plan ostvarivanja optimalnog učenja
- kurikulum je socijalno-pedagoški proces učenja u obrazovnoj ustanovi, i
- kurikulum je tehnički plan ostvarivanja predviđenih, programiranih i mjerljivih učinaka ostvarenja postavljenih ciljeva, itd., prema Marsh, 1994.; Flechsig, Hacker, 1979.; Hameyer, 1983.; Jackson, 1992.; Lenzen, 1998.; Mijatović, Previšić, Žužul, 2000.; Pastuović, 1999.; Poljak, 1984.; Bognar, Matijević, 2002.
Iz navedenog je vidljivo da se američka i europska inačica poimanja kurikuluma ogledaju u filozofskoj tradiciji jednih i drugih, točnije, može se kazati da se nalaze između europskog humanizma i idealizma te tipično američkog pragmatizma (Rifkin, 2006.).
Nije lako „pomiriti” mnoge teorije i filozofije o kurikulumu s obzirom na to da polaze od različitih, pa i suprotnih filozofskih i pedagoških stajališta. Kurikulumska teorija koja ima objektivniju i preciznije razrađenu metodologiju izrade za sva područja znanja i umijeća koja ima primjereniji put dolaska do određene kompetencije i koju je moguće višestruko provjeriti krajnjim postignućima, izgleda vjerodostojno, iako to može biti i privid. U kurikulumu ostaje uvijek ono zajedničko:
- potreba utvrđivanja što mlade osobe moraju naučiti i doživjeti
- pronalaženje sadržaja kao izvora interesa i informacija
- utvrđivanje i razvoj pedagoških standarda u svim područjima
- planiranje i pronalaženje sadržaja za različite sposobnosti učenika
- organizacija i metodička usmjeravanja
- stjecanje i razvoj planiranih kompetencija, i
- razrađeni postupci praćenja i vrednovanja.
Novija istraživanja (Marsh, Stenhouse, i dr.) sve više izbjegavaju definicije. Umjesto njih uvode se i koriste ključne riječi i pojmovi, kategorije i moduli, poput, primjerice: cilj, svrha, sadržaj, zadaci, metode, organizacija, razvoj, evaluacija, kompetencija, odnosi, i sl. Marsh (1992.) uvodi sistematizaciju pet temeljnih kategorija koje su izravno ili neizravno važne za svaki pristup izradi kurikuluma:
- učeničko stajalište
- nastavnička kompetencija
- strategija izrade kurikuluma
- planiranje i razvoj, i
- upravljanje kurikulumom.
Evo neka pitanja i teme o pojavi kurikuluma koji su definirani, a mi ćemo ih ovdje samo nabrojiti:
- Što je kurikulum, a što razvoj kurikuluma
- Kurikulumska područja
- Suvremeni kurikulum
- Razvoj kreativnog kurikuluma
- Znanstveni kurikulum
- Metodološka polazišta izrade nacionalnoga kurikuluma s naglaskom na kulturološku dimenziju
- Tvorba nacionalnih kurikuluma
- Unutarnja organizacija nacionalnoga kurikuluma
- Struktura nacionalnoga kurikuluma
- Struktura školskog sustava i kurikulumski ciklusi
Ostavljajući postrance bilo kakve političke konotacije, a s obzirom na to da ste i vi sami sudjelovali u stvaranju kurikularne reforme školstva, možete li nam kazati što bi kurikularna reforma trebala bitno promijeniti u hrvatskom školskom sustavu?
Svaka ozbiljna zemlja – nacija ima strategiju obrazovanja koja je u funkciji razvoja zemlje. Tako i RH ima strategiju, a dio te strategije je tzv. cjelovita kurikularna reforma koja podrazumijeva promjene u sustavu odgoja i obrazovanja od najniže do najviše razine. Razradom kurikuluma definiraju se ciljevi i ishodi učenja od nacionalnog kurikuluma preko školskog do predmetnog i međupredmetnog kurikuluma.
Evo par bitnih detalja o tijeku ove reforme koja je u tijeku.
Svjedoci smo tih nastojanja i količine proizvedenih dokumenata pomoću kojih nije lako napraviti analizu jer značajne koncepcijske razlike se ne mogu uočiti na prvi pogled, osim kozmetičkih promjena i nastojanja tko će bolje reklamirati svoje reforme i dokumente koji su produkt ne baš uspješnih pokušaja jer nisu ostavile značajnije tragove u samom sustavu.
Evo nekih dijelova koje se mogu uspoređivati iz prošlih kurikuluma (2007. i 20111.) jer bi po prirodi stvari trebale određivati vrijednosti i okosnicu promjena.
Temeljne sastavnice Nacionalnoga okvirnog kurikuluma jesu:
- vrijednosti koje odražavaju društveno-kulturne težnje
- ciljevi postavljeni kao ishodi odgoja i obrazovanja
- načela kao smjernice odgojno-obrazovne djelatnosti
- metode i načini rada
- odgojno-obrazovna područja kao temeljni sadržaj
- ocjenjivanje i vrjednovanje učeničkih postignuća i škole.
Nadalje se ističu odrednice kao što su:
- znanje – društvo znanja
- solidarnost – pluralizam kultura, rasa, nacija, religija, svjetonazora, jezika, multikulturalnost
- identitet – odgoj i obrazovanje trebaju pomoći izgradnji osobnoga i kulturnoga identiteta
- odgovornost – odgovorno ponašanje pretpostavlja smisleni odnos između osobne slobode i osobne odgovornosti
Apostrofirane su vrijednosti: školsko ozračje, istinoljubive, poštene, mirotvorne, tolerantne i solidarne osobe, osobe stvaralačkoga duha s dubokim osjećajem za obitelj i za očuvanje hrvatske nacionalne baštine koja poštuje vrijednosti drugih kultura i naroda.
Ciljevi:
- poticati i unaprjeđivati intelektualni, tjelesni, estetski, društveni, moralni i duhovni razvoj učenika u skladu s njihovim sposobnostima i sklonostima
- razvijati svijest o očuvanju materijalne i duhovne povijesno-kulturne baštine i nacionalnog identiteta RH
- osposobiti ih za življenje u multikulturalnom svijetu, za poštivanje različitosti i snošljivost, te za djelatno i odgovorno sudjelovanje u demokratskom razvoju društva
- osigurati učenicima stjecanje temeljnih i stručnih kompetencija, osposobiti ih za život i rad u promjenjivom društveno-kulturnom kontekstu prema zahtjevima tržišnog gospodarstva, suvremenih informacijsko-komunikacijskih tehnologija i znanstvenih spoznaja te dostignuća
- osposobiti učenike za cjeloživotno učenje.
Načela:
- visoka kvaliteta odgoja i obrazovanje za sve
- jednakost obrazovnih šansi za sve
- obveznost općeg obrazovanja
- okomita i vodoravna prohodnost
- uključenost svih učenika u odgojno-obrazovni sustav
- znanstvena utemeljenost
- poštivanje ljudskih prava te prava djece
- kompetentnost i profesionalna etika
- demokratičnost
- autonomija škole
- pedagoški i školski pluralizam
- europska dimenzija obrazovanja.
Metode i oblici rada:
- Pomak u kurikulumskom pristupu s prijenosa znanja na razvoj kompetencija znači zaokret u metodama i oblicima rada.
- istraživačka nastava, iskustvena nastava, projektna nastava, multimedijska nastava, bonus nastava, interdisciplinarni pristup, tj. povezivanje programskih sadržaja prema načelima međupredmetne korelacije, problemsko učenje, učenje u parovima (tandemsko učenje), učenje u skupinama i sl.
Posebni odgojno-obrazovni ciljevi:
- razvijena sposobnost kritičkoga mišljenja (prosuđivanja) i sposobnost rješavanja problema
- razvijene stvaralačke sposobnosti (kreativnost)
- osposobljenost za samoorganizirano učenje
- razvijene socijalne kompetencije
- poznavanje ljudskih prava i prava djece i osposobljavanje za njihovo poštivanje i provođenje
- razvijena temeljna znanja i pozitivan stav prema umjetničkom stvaralaštvu i izražavanju
Odgojno-obrazovni ciklusi:
Nacionalni okvirni kurikulum određuje sadržaje i strukture pojedinoga odgojno-obrazovnog područja i razvojne odgojno-obrazovne cikluse učenika, što omogućuje definiranje odgojno-obrazovnih postignuća učenika po pojedinim ciklusima. Nacionalni okvirni kurikulum definira za opći obvezni odgoj i obrazovanje cikluse u razdobljima od 4 + 2 + 2 + 2 godine.
Zasebno je propisano opće obvezno obrazovanje u strukovnim i umjetničkim školama od općeg obrazovanja u gimnazijama.
Učenik gimnazije završava srednjoškolsko obrazovanje polaganjem državne mature, a učenik srednje strukovne škole završava srednjoškolsko obrazovanje izradom završnog rada. Državna se matura polaže na nacionalnoj razini, a završni se rad izrađuje u školi prema posebnom pravilniku koji se donosi na nacionalnoj razini (Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi, 2008.).
Ocjenjivanje i vrjednovanje:
- U školskim se ustanovama radi unaprjeđenja kvalitete odgojno-obrazovne djelatnosti provodi unutarnje i vanjsko vrjednovanje.
- Unutarnje vrjednovanje temelji se na holističkom pristupu praćenja i poticanja individualnog razvoja svakog učenika,
- očekuje se pozitivna orijentacija na učenikovu osobnost i postignuća. To znači da se nastoji uočiti i poticati ono u čemu učenik ima šanse uspjeti, a izbjegavati stavljanje u prvi plan aktivnosti za koje je jasno da učenik nema šanse postići neki zadovoljavajući uspjeh.
- Vrjednovanje se jednako odnosi na proces učenja kao i na njegove rezultate.
- Školsko ocjenjivanje treba sadržavati kvalitativnu i kvantitativnu procjenu znanja i zalaganja, prosudbu vrijednosti učenikova usmenog i pisanog odgovora, procjenu sposobnosti i mogućnosti učenika za ulaganje napora, procjenu koristi li učenik svoje potencijale i procjenu aktivnosti učenika na satu. Posebno se u vrjednovanju treba posvetiti pozornost u praćenju razvoja motoričkih sposobnosti kao i sazrijevanju u afektivnom području.
Reforma u tijeku – Cjelovita kurikularna reforma
UKRATKO O ANALIZI NAJAVLJENE REFORME I NASTOJANJU JER SU NAJAVLJENE PROMJENE U TIJEKU
Prvi set kurikularnih dokumenata čine odbacivanje ili bolje rečeno izmjene i dopune Nacionalnog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, zatim Nacionalni kurikulum osnovnoškolskog odgoja i obrazovanja, Nacionalni kurikulum gimnazijskog obrazovanja, Nacionalni kurikulum strukovnog obrazovanja, Nacionalni kurikulum umjetničkog obrazovanja te Okvir vrednovanja, ocjenjivanja i izvješćivanja o učeničkim postignućima.
Drugi set čine dokumenti područja kurikuluma, kurikulum i međupredmetnih tema te Okvir za poticanje i prilagodbu iskustava učenja te vrednovanje postignuća učenika s teškoćama u razvoju. Okvir za poticanje iskustava učenja i vrednovanje postignuća darovitih učenika.
Treći set čini kurikulumi svih općeobrazovnih predmeta u osnovnim i srednjim školama te kurikulumi izbornih predmeta
Paralelno s procesom izrade drugog i trećeg seta kurikulumskih dokumenata predviđen je konzultacijski proces kako bi zainteresirani dionici (stručnjaci, odgojno-obrazovni radnici, roditelji, učenici…) imali priliku dati komentare na predložena rješenja i radne verzije dokumenata. Javna rasprava za dokumente područja kurikuluma, kurikulume međupredmetnih tema i predmeta uslijedit će nakon stručne rasprave i to prema uvriježenim i zakonski propisanim procedurama.
Dakle, u ovoj fazi nedostaje aktivnost koja bi trebala biti usmjerena na informiranje odgojno-obrazovnih radnika i šire javnosti o sadržaju kurikularnih dokumenata i tijeku cjelovite kurikularne reforme, zatim nedostatak dvosmjerne komunikacije, stručno usavršavanje, osposobljavanje za razumijevanje promjena dokumenata u cjelini, osposobljavanje za informirano sudjelovanje u stručnoj raspravi i, što je najvažnije, priprema za implementaciju. Također, nedovoljno je istaknuta potreba umjetničkog obrazovanja i doživljaja kao značajne sastavnice razvoja mlade osobe.
Čini se da je ovo primjedba usmjerena na sve dosadašnje pokušaje.
Nadalje, cjelovite promjene nisu moguće bez zadiranja u zastarjele planove i programe. Svaka promjena podrazumijeva osuvremenjivanje sustava, a opet svaka promjena mora napuštati staru tradicionalnu paradigmu i ponuditi novu suvremenu prema novim zahtjevima i potrebama mlade osobe.
Kritika prema dosadašnjim i ovoj reformi
Postoji i kritički odnos prema dosadašnjim i ovoj reformi koji ne vide štetnost Državne mature regulirana na dosadašnji način. Naime, ovakva matura za većinu učenika ne ostvaruje svoj osnovni smisao i cilj, a to je certificiranje u srednjoškolskom obrazovanju. Umjesto toga, ona je shvaćena i provedena prvenstveno kao zamjena za klasifikacijske ispite u visokom obrazovanju. Akademska zajednica ponaša se kao da državna matura ne postoji, jer se ne boduje za upis na pojedine fakultete, a kako bi ih i uvažavala kad testove državne mature čine „srednjoškolski profesori” koji ne poznaju akademske programe, odnosno programe pojedinih fakulteta te se tu dakle radi o upitnosti, korisnosti i nekompetentnosti takvih testova.
Državnom bi se maturom moralo provjeravati jesu li učenici stekli ona znanja i vještine koje su trebali steći na kraju srednjoškolskog obrazovanja i to prema programu škola koje su pohađali. To ne vrijedi u slučaju ove državne mature. Sada svi učenici moraju polagati identične ispite jer im je polaganje upravo tih i takvih ispita postavljeno kao uvjet za nastavak obrazovanja.
Problematično je što se ovakvim pristupom negira smisao postojanja različitih srednjoškolskih programa. Ovo što se naziva državnom maturom u stvari su dvojbeni centralizirani prijamni ispiti u visokom obrazovanju, a visoko obrazovanje ih ne uvažava kao takve.
Zanemaruje se interes učenika i roditelja koji su se usmjerili prema strukovnim i umjetničkim školama nakon čega im je nametnuta gimnazijska matura. Zašto i s kojom svrhom? Lako se da zaključiti da različiti programi zahtijevaju različite mature.
Nisu učenici išli u strukovne i umjetničke škole da bi polagali gimnazijsku maturu, odnosno program koji nisu niti odslušali. Problem je u tome što se na završnim ispitima ne smije ispitivati ono što učenici nisu učili u svom srednjoškolskom obrazovanju, a to se kod nas čini. Ako učenici strukovnih i umjetničkih škola moraju polagati iste ispite gimnazijske mature, zašto im se onda ti položeni ispiti ne priznaju kao završni ispiti srednje škole kao i gimnazijalcima?
Gimnazije gube svoj smisao kad su autori Državne mature sveli cjelokupan program na tri nastavna predmeta Matematika, Hrvatski jezik i strani jezik. Jesu li ta i takva znanja dovoljna jednoj naciji?
Ideja o usporedivosti rezultata i pravednosti je totalni privid. Radi se upravo o neprihvatljivoj diskriminaciji nekih kategorija učenika. Činjenica je da će na ispitima koji su prilagođeni gimnazijskim programima značajno bolje rezultate ostvarivati gimnazijalci i da će oni time imati prednost pri upisima na sva visoka učilišta. Time su učenici strukovnih i umjetničkih škola koji žele studirati stavljeni u posve nepovoljan položaj i u značajnoj mjeri im je ugroženo, a možda i uskraćeno legitimno pravo na obrazovanje.
Nejasno je zbog čega učenici strukovnih škola moraju polagati gimnazijsku maturu da bi se upisivali u visoko obrazovanje. Oni moraju imati svoju maturu koja proizlazi iz njihovog programa, prema svojoj obrazovnoj vertikali i tako bi morali imati prednost pri upisima na studij u svojoj obrazovnoj vertikali.
Pretpostavka je da ova reforma ima cjelovitiju viziju i dugoročnije postavke, stoga u ovoj fazi nije moguće ulaziti u dublju analizu jer je najavljena reforma u samom začetku, te nam je preostalo da je podupremo i kritički preispitamo kako bi dobili željeni ishod.
Problem kurikulumskih područja
Sjećamo se vremena smanjivanja satnice umjetničkim predmetima te nedovoljne zastupljenosti umjetničkih predmeta u izvannastavnom, izvanškolskom i izbornom programu. Takvi razlozi, kao i novi zahtjevi učenika, nameću jaču potrebu integriranja tih umjetničkih predmeta i područja kako bi pokušali pružiti taj prijeko potreban doživljaj. Kurikulumi usmjereni na razvoj temeljnih kompetencija temelje se na činjenici da život u kompleksnim uvjetima suvremenog društva zahtijeva od pojedinca neprestano prilagođavanje novim životnim, a time i radnim situacijama. Tako se razvijaju ključna područja njegove osobnosti: spoznajno, umjetničko-doživljajno, estetsko, emocionalno, socijalno, etičko, motivacijsko, tjelesno-zdravstveno i praktično-tehničko. Kako bi se osigurao cjelovit razvoj mlade osobe, suvremeni nacionalni kurikulumi koriste se holističkim pristupom u izboru i organizaciji odgojno-obrazovnih sadržaja, s naglaskom na multidisciplinarnost kao način njihova uspješnog integriranja. Ovaj se trend očituje u sve izraženijem strukturiranju kurikuluma u šira kurikulumska područja koja predstavljaju integrirane cjeline srodnih predmeta te formiranje međupredmetne povezanosti tematskih cjelina kao kurikulumskih područja. Uvođenje kurikulumskih područja omogućuje ne samo stjecanje novih kompetencija, nego u zemljama s dugogodišnjom tradicijom predmetnoga kurikuluma, učinkovitiju racionalizaciju i bolju konceptualnu povezanost odgojno-obrazovnih sadržaja.
Nacionalni okvirni kurikulum (2007.i 2011.), za opće obvezno obrazovanje uključuje sljedeća odgojno-obrazovna (kurikulumska) područja u Republici Hrvatskoj:
- Jezično-komunikacijsko područje
- Društveno-humanističko područje
- Matematičko-prirodoslovno područje
- Tehničko-tehnologijsko područje
- Tjelesno-zdravstveno područje (plesna kultura, estetska gimnastika…)
- umjetničko područje (glazba, likovnost, vizualna komunikacija…) i
- praktični rad i dizajniranje.
Uzimajući u obzir vaše obrazovanje i zvanje te činjenicu da i sami stvarate glazbu i likovna djela, recite nam, koliku ulogu ima glazbena i likovna umjetnost sada u hrvatskom obrazovnom sustavu, a koliku bi trebala imati s kurikularnom reformom?
To je pitanje meni osobno najdraže jer činim veliki napor kroz duži period da pojasnim potrebu ravnomjernog razvoja mlade osobe gdje umjetnosti u razvoju doživljajne komponente – razvoj emocionalne inteligencije je jednako važno kao i razvoj spoznajne komponente.
Dakle, upravo mi ovih dana izlazi znanstvena monografija pod nazivom Razvojni integrirani kurikulum u umjetničkim područjima – te bi bilo korisno i da se nađe na vašim portalima kao korisna literatura za edukaciju građana.
No, da pojasnim. Razvojni integrirani kurikulum u umjetničkim područjima je model koji se predlaže i koji se nameće kao odgovor i doprinos u rješavanju spomenutih problema u ovom području, a inzistira na sudjelovanju svakog djeteta u pružanju i prihvaćanju umjetničkih sadržaja, uz stalno razvijanje, njegovanje i razotkrivanje interesa, sklonosti, smisla i ljubavi prema umjetnosti i umjetničkom stvaralaštvu, jer pravo na doživljaj imaju svi. Ni jedna umjetnost nije zatvorena u sebe niti je privilegij za nekoga. Zato ovu prirodnu otvorenost umjetnosti i veliku moć koju umjetnost posjeduje, treba usmjeravati i razvijati pomoću multikulturalnosti i multidisciplinarnosti koja bi ponudila prijeko potrebnu širinu i mogućnost izbora.
Doprinos tih promjena treba ići u pravcu podizanja razine standarda koji će suvremenim pedagoško-didaktičkim znanstvenim metodama na području književnog (jezičnog), likovnog i glazbenog odgoja te plesne kulture, biti pokretač i inicijacija za traženu doživljajnu i spoznajnu vrijednost: mlada osoba je s urođenim potencijalnim izražajnim sposobnostima koje treba razvijati, cijeneći njegov vlastiti svijet, a ne potiskivati, razarati ili jednostrano razvijati u skladu s nekim konvencionalnim idealom „odrasla čovjeka”.
Dakle, radi se o standardu koji zahtijeva višu razinu i pristup svestranom razvoju mlade osobe, njegove osobnosti pomoću umjetnosti, s različitih stajališta.
Ovakav model u središte pozornosti stavlja svako dijete, a ne samo iznimno dijete. Nitko se ne čudi što u umjetnosti, slikarstvu, poeziji, glazbi i plesu nailazimo na čudesno talentiranu djecu, ali trebali bismo se ustvari čuditi zašto ih ne nalazimo više!
Svi smo prošli nastavni – školski sustav koji nam je pružao različite sadržaje, informacije, pouke, poruke, razvijanje vještina, kulturnih navika, razumijevanje emocionalne, estetske i umjetničke vrijednosti na solidnoj teoretskoj podlozi koja nije inzistirala na ugođaju, doživljaju umjetničkog djela pomoću kojeg ćemo se približiti svijetu umjetnosti.
Na trenutak smo se bavili fenomenom umjetnosti i njegovim doprinosom u razvoju svestrane kulturne osobnosti. Također je napravljena analiza i komparacija sadržaja nastavnih predmeta u umjetnosti koji su nas doveli do zaključka koji inzistira na promjenama u ovom području jer su svi ti nastavni predmeti koji se bave tzv. umjetnosti, uskratili mladoj osobi – djetetu – učeniku doživljaj.
U tu svrhu prisjetimo se još jednoga američkog istraživanja kojim su se pokušale odrediti percepcije učitelja razredne nastave o kvaliteti njihove glazbene obuke tijekom studija te o kvaliteti glazbene nastave koju realiziraju. Što se obuke tiče, primjedbe su u najvećoj mjeri upućene činjenici da se kolegiji bave elementarnom glazbenom teorijom, notacijom i razvijanjem izvođačkih vještina na instrumentima, dok učitelji spontano preferiraju pjevanje, sviranje, slušanje i kretanje uz glazbu, kao i integraciju i suodnos glazbe s drugim nastavnim područjima. Slična je stvar s likovnom kulturom na čijoj nastavi studenti ne slikaju, nego uče o slikanju.
Umjetničko područje odgoja i obrazovanja razvija pristup umjetnosti kao posebnom obliku ljudske spoznaje i svijesti doživljene osjetilima, osjećajima i intuicijom te pridonosi razvoju vrijednosti na osobnoj i društvenoj razini.
Svrha je nove umjetničke paradigme razvijanje umjetničkog izražaja i razumijevanja umjetnosti i estetskog senzibiliteta. Radi se, naime, o razvoju znanja, stavova, vještina i sposobnosti potrebnih za razumijevanje i usvajanje u ponuđenom integriranom modelu koji obuhvaća likovne, glazbene, jezične, dramske i plesne sadržaje iz kojih se implementiraju aktivnosti pomoću estetske osjetljivosti, estetske kritičnosti i etičnosti. Razvija kreativnost, apstraktno i kritičko mišljenje, istraživalački i stvaralački duh i ustrajnost te pospješuje razvoj emocionalne i estetske, doživljajne inteligencije kod mlade osobe. Pridonosi također jačanju samosvijesti i samopoštovanja, osjećaja za mjeru, ali i težnje za izvrsnošću, kao i prirodne potrebe osobnog produktivnog i reproduktivnog sudjelovanja u stvaranju umjetničkog poticaja. Dakako, razvojni integrirani kurikulum ne zatvara mogućnost djeci da iskažu zanimanje i za druga područja umjetnosti koja se ovdje ne spominju jer je otvoreni fleksibilni model koji, uz redovite module, ostavlja širok prostor izboru komplementarnih modula.
Trend promjena očituje se u sve izraženijem strukturiranju kurikuluma u šira kurikulumska područja. Dakle, kurikulumsko planiranje u umjetničkom području produkt je nove paradigme koja uzima u obzir dijelove starog programa, a u cijelosti napušta teoretske dijelove koji udaljavaju mladu osobu od umjetnosti i doživljaja koji iz nje proizlaze. Napuštanje nekih dijelova ne znači sprječavanje učenika da dođe do takvih sadržaja ako je njegovo zanimanje usmjereno baš prema njima. Kako smo naglasili, polazi se od interesa učenika i na osnovi takve poznate činjenice, gradi se vizija buduće programske koncepcije na interdisciplinarnim i multidisciplinarnim načelima.
U ovom slučaju, radi se o dijelu mogućeg razvojnoga kurikuluma koji ionako sve češće okvirno definira i međupredmetne tematske cjeline, uključujući i definiranje očekivanih odgojno-obrazovnih postignuća. U nacionalnim okvirnim kurikulumima europskih zemalja međupredmetne teme vrlo su raznolike, što pokazuje njihovu fleksibilnost i kontekstualnu uvjetovanost.
Nastava glazbene kulture i umjetnosti, nažalost, svodi se većinom samo na jedan sat tjedno stereotipne teoretizirane nastave prožete gomilom povijesnih činjenica. Likovna kultura također je zanemarena, a u strukovnim školama ne postoji nekakav oblik umjetničkog obrazovanja i odgoja te je u potpunosti zanemaren učenikov doživljaj kao emocionalni i estetski aspekt. To bi umjetničko obrazovanje trebalo odgojiti slušatelja, ljubitelja glazbe i umjetnosti u cjelini koji bi iz stvorene unutarnje potrebe odlazio na koncerte, izložbe i tako obogatio vlastitu glazbenu i sveopću umjetničku kulturu.
Polazimo od autonomnosti vrtića, škole, radi zadovoljavanja specifičnih potreba mlade osobe i sredine u kojoj je škola, a čime škola definira svoj vlastiti profil i identitet. Pritom je važno naglasiti da škole mogu odlučiti koju će inačicu školskoga kurikuluma odabrati: za produbljivanje pojedinih dijelova obveznog nacionalnoga kurikuluma, nadopunjavanje ili komplementiranje obveznoga kurikuluma ili pak za širenje obveznoga kurikuluma pružanjem različitih izbornih sadržaja, zatim sadržaja iz programa izvannastavnih i izvanškolskih aktivnosti kao što su to sadržaji navedeni u upitnicima za koje su ispitanici pokazali zavidno zanimanje.
Potrebno je obrazložiti jedan slobodniji, otvoreni model u kojem se polazi od višestrane kreativne komunikacije na relaciji učenik – učitelj – roditelj. Iz takve bi komunikacije proizišli zahtjevi, sklonosti učenika i, na osnovi toga, profil i osposobljenost učitelja kao i konkretno definiran plan i program odnosno kurikulum.
Stvarnom i bogatijom ponudom, kako redefiniranog redovitog, tako i izvannastavnog, izvanškolskog i izbornog programa, u velikoj mjeri definirao bi oblik i sadržaj vrtićkog i školskoga kurikuluma.
Promjene su usmjerene na povezivanje nastavnih predmeta i njihovih sadržaja koji proizlaze iz shvaćanja da je za ljudski život nužna integracija čovjekovih duhovnih snaga i aktivnosti u smislu poticanja mladih da ne budu pasivni promatrači života, nego aktivni sudionici, dakle, osobe sa stvaralačkim nabojem koje će svojim spoznajnim i emocionalnim potencijalom mijenjati okruženje, a samim time i svijet.
Budući da redovita nastava umjetničkih predmeta ne rješava ni sferu spoznajnog ni doživljajnog i to ne samo zbog male satnice u tim predmetima, nego i zbog loše programske koncepcije, vidimo rješenja u drugačijem pristupu organizaciji izborne nastave, izvannastavnih i izvanškolskih aktivnosti. Naime, u središte pozornosti, kao aktivnog sudionika i kreatora, želimo staviti učenika i njegov aktivitet, interes i sklonost i to praćenjem ostvarenih rezultata u njima.
Poznat nam je sadašnji model organizacije izborne nastave i izvannastavnih aktivnosti, dok je izvanškolska aktivnost zanemarena, iako svi znamo da je velik broj učenika uključen u izvanškolske, izvannastavne aktivnosti kao i u izborni program. Međutim, ne samo da to nije primijećeno, nego nije ni vrednovano, iako se radi o učenicima koji ulažu velik trud i postižu zapažene rezultate bez potrebne nagrade ili ocjene. Zašto?
Dakle, svaki oblik učeničkog angažmana i uključivanja, bilo u izbornoj nastavi ili izvannastavnim i izvanškolskim aktivnostima, potrebno je vrednovati, pratiti razvoj postignuća, ali i nagrađivati postignute rezultate.
Razbijanje dosadašnje prakse zamijenila bi nova paradigma praćenja i ocjenjivanja učeničkih aktivnosti u izvannastavnim i izvanškolskim aktivnostima, pri čemu bi ocjene ulazile u cjelokupni prosjek ocjena i time bi se ojačalo motivaciju i interes učenika.
Jasno je da u ovaj proces integracije nastavnih predmeta u nastavna područja ne možemo ulaziti bez fenomena suodnosa kao prirodne kategorije uspostavljanja komunikativnosti više nastavnih sadržaja do razine njihove međusobne razumljivosti i shvaćenosti. Naravno, nije nam namjera, niti možemo, ukazati na korelaciju svega sa svačim, nego otvoriti put prirodnim suodnosima u umjetnosti svega što nas okružuje, u kojem je učenikov izbor primaran. Dakle, ovdje nije riječ o novim i zadanim pravilima, nego o mogućnostima.
Smisao nastave prema novom modelu u prvoj fazi je razvijanje interesa i sposobnosti, sluha, glasa, slikanja, govora i poticanja pokreta koji podrazumijevaju osnove tehnike i sposobnost aktivnog sudjelovanja. Dakle, smisao je u angažiranosti i emocionalnom aktiviranju koje unosi radost i rasterećenje u svakodnevni život.
Bavljenje umjetničkim područjima u predškolskim ustanovama i općeobrazovnoj školi stvaranje je kompetentnog i kritičkog sudionika umjetničkog života, budućeg ljubitelja i poznavatelja umjetnosti u širem smislu koji će s razumijevanjem pratiti sadržaje i događanja, ali i sudjelovati na različite načine i oblike u pravcu širenja i stjecanja kulture doživljaja i stvaralaštva kao sastavni dio opće kulture. Ove se aktivnosti provode potpuno slobodno, bez velikih i unaprijed kruto postavljenih zadataka, prema mogućnostima odgajatelja – učitelja i učenika.
Potrebno je izgraditi stav da aktivnosti i nastava umjetničkih predmeta ne treba sadržavati nikakve stručno-teorijske sadržaje jer dodatno opterećuju i udaljavaju mladu osobu od doživljaja. Stoga, nastavu treba usmjeriti na konkretne sastavnice – slikanje, pjevanje, ritmiku, kretanje uz elemente plesa, sviranje, slušanje glazbe i glazbene recitale, improvizacije sa stvaralaštvom itd.
Uzroci postojećeg stanja u nastavi umjetničkih i kulturološko-odgojnih predmeta
Uzroci postojećeg stanja u nastavi umjetničkih i kulturološko-odgojnih predmeta mogu se pronaći analizom stanja, pri čemu je lako konstatirati da se nastava ne ostvaruje na odgovarajući način niti daje odgovore zahtjevu vremena. Neke uzroke takva nepoželjnog stanja već smo naveli, ali ih zasigurno treba značajnije apostrofirati jer će iz njih proizići rješenja koje treba potražiti u:
- kvalitetnijem obrazovanje učitelja – odgajatelja (cjeloživotno obrazovanje)
- većoj zastupljenosti umjetničkih predmeta u redovitoj nastavi
- izvanškolskim i izvannastavnim aktivnostima, kao i u izbornoj nastavi, nadomještanje satnice izvannastavnim i izvanškolskim aktivnostima i izbornom nastavom
- nastavnoj opremi
- suvremenoj koncepciji programa koji proizlazi iz interesa učenika
- integriranost umjetničkih predmeta u umjetničko područje
- zastupljenost kabinetske nastave
- općoj klimi i nesklonosti umjetničkim područjima, čemu u velikoj mjeri pridonose masovni mediji koji presudno određuju umjetničko ponašanje i ukus mladih
- kvalitetnom i kontinuiranom obrazovanju studenata
- otvorenosti škole prema vanjskim kulturnim i umjetničkim sadržajima i institucijama
- napuštanju teoretizirane nastave u korist doživljaja
- izbornoj nastavi na osnovi interesa učenika
- promjeni sveučilišnih programa
- alternativnim programima u umjetničkim područjima
- boljoj povezanosti i prijelazu iz vrtića u razrednu nastavu te u predmetnu i iz osnovne škole u srednju školu
- praćenju, vrednovanju i ocjenjivanju učenika u stjecanju znanja, vještina i kompetencija stečenih izvannastavnim i izvanškolskim aktivnostima koje ulaze u prosjek s ostalim ocjenama, i
- rasterećenju učenika.
Pitanje interdisciplinarnog i multidisciplinarnog povezivanja
S obzirom na to da se bavimo komparacijom, korelacijom, integracijom pojedinih znanstvenih i umjetničkih nastavnih predmeta i njihovih sadržaja, ulazimo u sferu i proces interdisciplinarnosti/polidisciplinarnosti/ multidisciplinarnosti. Razlog je, naime, napuštanje predmetnog modela poučavanja zbog njegove rascjepkanosti na dijelove iz kojih je teško pronaći cjelinu i suštinu spoznajnih i doživljajnih procesa. Iz tog je razloga današnji model osuđen na stagnaciju i dekadenciju. Naravno, sve je to na štetu potrebne kreativnosti učitelja koja se progresijom prenosi na dijete, a njemu pak nedostaje kvalitetan glazbeno-umjetnički sadržaj kojim se dolazi do tako tražena glazbenog i umjetničkog doživljaja.
Da bismo rasvijetlili cijeli postupak dokazivanja i proces promjena u umjetničkom području, osim empirijskog postupka koji je prikazan i obrazložen u drugom djelu, potrebna je i teorijska i znanstvena potvrda.
Iako je znanost samokorektivna, u njoj se često javljaju i neznanstveni elementi. Tako se i u umjetnosti „provuku” neumjetničke ili lažne poruke. Znanstvena praksa dio je društvene prakse, pa se društvena zbilja i pragmatičnost često osjećaju i u području znanosti.
Međutim, stvarnost nastanka, širenja i diferencijacije racionalne spoznaje i doživljajnog, danas je označena velikim otklonom od spoznajnog (znanstvenog) ideala do „jedinstva u umjetnosti” koje zamjenjujemo fleksibilnošću i brisanjem svih podjela u umjetnosti jer su sve češći zahtjevi i rasprave o potrebi interdisciplinarnog i multidisciplinarnog povezivanja.
Važno je odgovoriti na pitanje radi li se u „zahtjevu” za interdisciplinarnim povezivanjem u nekoj novoj paradigmi, o trajnoj potrebi diferencijacije ili o jednoznačnosti znanja o umjetnosti s razvojnom i pragmatičnom komponentom kako bi se mogle zadovoljiti potrebe ili skup različitih doživljaja pomoću umjetničkog djela kao univerzalne vrijednosne kategorije. Pritom ćemo posebnu pozornost posvetiti modernim multikulturalnim / interkulturalnim poticajima za osvještavanje rasprava o spoznajnoj i doživljajnoj vrijednosti interdisciplinarnosti/ multidisciplinarnosti/ transdisciplinarnosti u integriranom umjetničkom području.
U tom pogledu, može se reći da ulazimo u dio filozofije, što nam nije namjera, ali je i ne možemo u potpunosti izbjeći jer je potrebna kontinuirana kritička misao prema „rascjepkanosti” znanja, doživljaja i drugih osjećaja koji proizlaze iz tvorbenih i izražajnih sredstava umjetnosti kao fenomena.
Česta je pojava nezadovoljstva rascjepkanim nastavnim programima i na njima ostvarenim praktičnim rezultatima, osobito u prirodnim i tehničkim područjima, uvjetuje pokušaj da se posebnim „interdisciplinarnim” pristupima implementiraju ona područja u stvarnosti koja do tada nisu bila obuhvaćena tim umjetničkim predmetima, koji bi činili jedno novo umjetničko područje. Takva nastojanja koja idu prema promjenama u nastavi umjetničkih predmeta usmjerit će rasprave od disciplinarnosti, preko interdisciplinarnosti i multidisciplinarnosti, do transdisciplinarnosti (Milošević, B., 2006., 181. – 183.).
Očekujete li provedbu kurikularne reforme ili mislite da u kontekstu sadašnjih okolnosti pomalo apsurdne neinformiranosti građana o glavnim ciljevima kurikularne reforme, ipak treba postojati nekakva prilagodba s postojećeg stanja na novo, s kompletno implementiranom kurikularnom reformom?
Kriza u društvu zahvaća svaki njegov segment, a čini se da su štete nesagledive kada ona obuhvati odgoj i obrazovanje. Sve reforme su kod nas određene na propast jer započinju i završavaju s promjenom vlasti. Ovaj fenomen možemo prepisati nedovoljnoj razvijenosti demokratske kulture. Bizarno, ali istinito.
Dosadašnji reformski pokušaji bili su neuspjela mješavina iz raznih ministarskih kabineta i kao takva, osuđena su na propast jer nisu uvažavala struku.
Danas, kad se struka po prvi put javila u velikom broju počinju politički pritisci najgore vrste predstavljajući se kao spasitelji. Dakle, čak se nema vremena sačekati ishodi stručne i javne rasprave u kojima bi mogli svi biti korisni i dati svoj doprinos – oni, nažalost, kritizerskim metodama urušavaju sve, pa čak i potrebu za promjenama.
Dokaz da se politika direktno uplela u proces promjena nalazimo u činjenici da je Saborski odbor za znanost obrazovanje i kulturu političko tijelo sastavljeno od saborskih zastupnika koji ne moraju po svom obrazovanju biti stručnjaci, a istovremeno Nacionalno vijeće za odgoj i obrazovanje je krovno stručno tijelo čiji je sabor osnivač, a skrbi o nacionalnim interesima i razvoju odgoja i obrazovanja je u ovom slučaju marginalizirano.
Promjenama u obrazovanju trebaju se dati prioriteti iznad svih drugih jer o osmišljenoj obrazovnoj politici ovise i gospodarski uspjesi. Poznato je da su se urušavali velike gospodarske grane u pojedinim zemljama Europe i svijeta zbog loše obrazovne strategije. Promjene trebaju biti otvorene prema svima koji su spremni dati doprinos u razvoju javne kritike kao i potreba recenziranja svih predloženih materijala i na taj način doći do prostora kako bi odgovorili zahtjevima kvalitete.
U ovoj fazi izostala je aktivnost i doprinos akademske zajednice, posebno nastavničkih studija, koja bi se trebala prva uključiti i kvalitetno educirati studente koji po završetku studija ulaze u svijet rada nedovoljno informirani o zacrtanim promjenama.
Postavlja se pitanje – što nude protivnici promjena, što predlažu i što je alternativa?
Naime, ovdje je riječ o sudaru različitih koncepcija i svjetonazora. S jedne strane suvremene koncepcije proeuropske orijentacije s izazovima modernog društva i s druge, tradicionalne konzervativne i dogmatske koncepcije.
Upravo te i takve svjetonazorske razlike ponajviše odvlače pozornost od samog djeteta koji je u svemu ovom najvažniji.
Da, upravo ova djeca koja će zbog ove neodgovorne generacije vlastodržaca koja svojim znanjem nisu stvorila novu vrijednost nego se, naprotiv, i zadužila, morati vraćati dug niti kriva niti dužna.
Poštovani, evo ako sam bio koristan i pojasnio neke pojmove i pojave, bit će mi drago i da svi budemo dio promjena koja su potrebna i u drugim segmentima života.
Gospodine Sučić, zahvaljujemo Vam na vremenu i nadamo se da će na dobrobit svih naraštaja sve promjene u hrvatskom školstvu biti ipak – pozitivne.